Rôle et Enjeux du Tutorat des Professeurs Stagiaires : Défis et Réalités du Terrain Pédagogique

L'intégration et la formation des professeurs stagiaires constituent un pilier essentiel du renouvellement et de la vitalité du système éducatif. Au cœur de ce dispositif, deux figures se distinguent par leur importance : le professeur des écoles stagiaire lui-même et son tuteur. Si ces deux fonctions sont bien distinctes, ces deux personnages ont une mission conjointe : accompagner au mieux le.la professeure des écoles stagiaire dans sa formation et ce jusqu’à l’évaluation de son année de stage. Il doit permettre au professeur des écoles stagiaire de prendre de la distance avec les exigences quotidiennes de sa classe. Cette dynamique d'accompagnement est structurante pour le développement professionnel du futur enseignant.

Le Rôle Fondamental du Tuteur et les Exigences de l'Accompagnement Professionnel

Le tuteur, qu'il soit sur le terrain ou qu'il assume une mission plus large, joue un rôle déterminant dans la construction de la professionnalité de l'enseignant débutant. Le tuteur contribue à la formation du CPE stagiaire : il l'aide à s'approprier un métier, en termes de pratiques, d'identité et de culture professionnelle. C'est un processus complexe qui dépasse la simple transmission de savoir-faire techniques. En évitant l'écueil de la modélisation à partir de sa propre pratique, il l'accompagne dans la construction de sa professionnalité et dans l'adoption d'une posture nouvelle d'adulte référent. Le tuteur terrain est un appui essentiel et un interlocuteur privilégié pour permettre au stagiaire de développer ses compétences de transmission des savoirs.

L'accompagnement mis en place par le tuteur se caractérise par une démarche active et réflexive. Le tuteur utilise pour cela une évaluation diagnostique et formative. Cette approche permet d'identifier les besoins spécifiques du stagiaire et d'ajuster l'accompagnement en conséquence, favorisant ainsi une progression continue. Le tuteur met en place pour cela un suivi régulier mêlant : observations, critiques de séance, échanges de pratiques. Ces interactions fréquentes sont cruciales pour fournir au stagiaire des retours constructifs et l'aider à analyser ses propres pratiques. Il encourage le développement de sa capacité à analyser ses propres pratiques, capacité qui constitue la condition fondamentale d'une progression professionnelle continue. C’est donc les missions de ces deux tuteurs qui va permettre la validation du Professeur des Ecoles Stagiaire.

Dans le cadre de la formation initiale, l'immersion professionnelle débute souvent bien avant l'année de stage. En M1 MEEF rénové les étudiants suivent un stage d’observation et de pratique accompagnée (SOPA) sur une durée totale de 6 semaines. Ce Stage SPA se déroule tout au long de l’année, préparant ainsi les futurs enseignants aux réalités du métier. Ce parcours progressif vise à outiller les stagiaires avec les méthodes, les processus et le vocabulaire professionnels nécessaires pour leur future prise de fonction.

La Confrontation entre Théorie et Réalité du Terrain : Le Parcours Complexe du Stagiaire

L'arrivée dans l'établissement est souvent une étape majeure, pleine d'attentes mais aussi de défis. Arrivée au lycée cette année, la professeure stagiaire se sent inexpérimentée. Cette situation est loin d'être isolée et illustre le décalage parfois ressenti entre la formation théorique et les exigences pratiques. Professionnelle de santé, elle exerce le métier d’infirmière depuis plus de 20 ans. Comme ce métier la motive vivement, elle a décidé de transmettre ses savoirs et savoir-faires à travers l’enseignement en Lycée professionnel. Son parcours de reconversion met en lumière une motivation forte, mais aussi la nécessité d'acquérir de nouvelles compétences pédagogiques.

À la rentrée, elle devait mener des actions dont elle avait peu de pratique, voire aucun savoir-faire : rédiger des cours, organiser des séquences, trouver des activités pédagogiques afin de faire passer des connaissances auprès de son public d’adolescents. Ces tâches, fondamentales pour tout enseignant, peuvent s'avérer intimidantes sans expérience préalable. Affectée dans un lycée professionnel, elle a en charge deux classes (une de Première, une de Terminale) en lien avec deux équipes pédagogiques distinctes. Cette affectation complexe, avec des niveaux et des équipes différents, ajoute une couche de difficulté à son intégration.

Malgré un bon démarrage apparent, les premières difficultés ne tardent pas à apparaître. Son intégration se passe bien. Elle n’est présente sur le lycée que les lundis et les vendredis. Cette présence partielle peut, paradoxalement, limiter les opportunités d'échanges informels et de construction de liens avec l'équipe pédagogique. Elle ne bénéficie cependant pas de retours de ses collègues, que ce soit sur la manière de monter et donner un cours. L'isolement est un sentiment partagé par de nombreux stagiaires. Sa tutrice est la professeure de Pôle 1 (Biologie - Microbiologie appliquées/ Ergonomie et soins) de l’équipe de Terminale mais elle a peu de temps à lui consacrer. Elle a du mal à fixer des rendez-vous avec la stagiaire, quand elle ne les annule pas. L'indisponibilité du tuteur, bien que compréhensible au vu des contraintes professionnelles, constitue un obstacle majeur à un accompagnement efficace.

Face à ces premières difficultés, le soutien de la direction peut faire la différence. Dans l’établissement de la nouvelle enseignante, il s’avère que le proviseur est très investi auprès des professeurs stagiaires, notamment en organisant des réunions avec l’ensemble des stagiaires. À cette occasion, il propose par exemple des cas concrets et le groupe réfléchit aux réactions et aux droits et devoirs des enseignants. Ces initiatives permettent d'offrir un cadre de réflexion et de soutien collectif, palliant parfois les manques d'un tutorat individualisé.

Les apports de la formation théorique se confrontent rapidement aux réalités du terrain. Peu à peu, la professeure stagiaire découvre grâce à l’ESPE des processus, des méthodes, du vocabulaire et des approches théoriques qu’elle ne connaissait pas précisément : construire des progressions, avoir des contextes détaillés et utiles pour les cours, travailler en équipe, rédiger des fiches synoptiques. Ces connaissances sont cruciales, mais leur application est souvent plus complexe qu'il n'y paraît. La professeure a cependant le sentiment d’un écart entre la pratique de terrain et les apports de l’ESPE. C'est ce décalage entre l'idéal pédagogique et la "réalité bancale" du quotidien qui génère de la frustration et de l'incertitude.

En effet, alors qu’il est demandé en Sciences et techniques médico-sociales que les équipes travaillent ensemble autour de trois pôles et échangent entre elles, ce qu’elle vit sur le terrain est différent. La professeure stagiaire fait différents constats qui ne collent pas à l’idéal de fonctionnement et de pratique exposés à l’ESPE : les deux équipes de matières professionnelles (celle de la classe de terminale et celle de la classe de première) ne fonctionnent pas de la même manière, et dans les deux cas, les contextes professionnels sont succincts et les progressions sont embryonnaires. À l’ESPE, il est aussi demandé de travailler par compétences. La stagiaire décrit cette situation comme « une réalité bancale », signifiant par-là un décalage.

À ces enjeux pédagogiques s'ajoute la gestion de classe, un défi majeur pour tout enseignant débutant. La gestion de classe où elle doit faire face à beaucoup de bavardages est un problème récurrent. Quand elle en parle à ses collègues, ils lui proposent de mettre en place des punitions. Or, elle s’interroge sur l’intérêt de ces punitions et souhaiterait asseoir son autorité d’une autre manière. Cette réflexion témoigne d'une volonté de construire une autorité fondée sur la pédagogie plutôt que sur la sanction.

Les relations interpersonnelles au sein de l'équipe pédagogique peuvent également compliquer l'intégration. De plus, une de ses collègues de l’équipe de la classe de Première lui rapporte ponctuellement ce que disent les élèves sur elle. Elle lui donne aussi des informations sur sa pratique professionnelle telles que : « Tu as du mal à gérer ta classe », « Tu as commencé ce chapitre alors que tu n’as pas fini l’autre ». Ces remarques, souvent non sollicitées et peu constructives, sapent la confiance du stagiaire et freinent son développement.

Au retour des vacances de Toussaint, dans ce contexte de démarrage difficile, l’organisation et la construction des cours semblent plus claires pour la stagiaire. Cependant, la recherche de cohérence pédagogique continue de poser problème. En particulier, elle demande à la professeure de Pôle 2 (Sciences Médico-Sociales / Animation) de lui transmettre sa progression. La stagiaire comprend que sa collègue ne fait a priori pas de différence entre cette liste et une progression par contexte. Comme elle a besoin de ces documents pour justifier ses choix pédagogiques auprès de l’ESPE, elle est embarrassée et ne sait pas comment obtenir ce qu’elle veut. Elle se remet en cause, et a l’impression de ne rien maîtriser.

La quête de documents pédagogiques cohérents se poursuit. La stagiaire décide alors de demander la progression à la professeure de Pôle 3 (Nutrition - alimentation / Services à l’usager), sachant qu’en théorie les progressions doivent s’articuler les unes aux autres, dans un contexte professionnel partagé collectivement et identique pour les trois progressions. Dans le cadre du baccalauréat ASSP, le référentiel des matières professionnelles se décline autour des trois pôles de matières professionnelles. Afin de travailler les différentes compétences et savoirs associés, ces matières s’articulent autour de contextes, situations professionnelles qui doivent être élaborées en équipe et sur les 3 années. C’est pour cette raison qu’une progression est élaborée pour que chacun puisse travailler en cohérence. Et chaque membre de l’équipe est censé connaître cette progression. Ainsi les élèves peuvent avoir une vision plus globale et transversale des notions apportées, cela donne plus de sens aux apprentissages. L’enseignante de Pôle 3 lui dit qu’elle a une progression pour son propre pôle qu’elle lui fera suivre. Cependant, la stagiaire découvre que le contexte choisi en Pôle 3 ne fonctionne pas avec ses séances de Pôle 1, ni avec les séances de Pôle 2. Cette situation illustre un défaut de communication et de coopération flagrant.

Le Travail Collaboratif en Question : Impact des Dysfonctionnements d'Équipe

La situation des professeurs stagiaires met en lumière des enjeux plus larges concernant le fonctionnement des équipes pédagogiques. Comment instaurer les bonnes conditions d’un travail en équipe ? Celui-ci doit s’appuyer sur une relation de confiance, le partage des idées et une empathie dans les difficultés. L'absence de ces éléments fondamentaux est préjudiciable à tous, mais particulièrement aux nouveaux arrivants. Le fait qu’une collègue émette des remarques non constructives sur la pratique de la stagiaire, et qu’elle rapporte les propos des élèves, est un indicateur selon nous d’une absence de cohésion dans les équipes du lycée concerné.

Les problèmes d’autorité vécus par la stagiaire ne sont-ils pas liés non seulement au manque d’expérience individuelle, mais aussi au manque de cohésion ? Cette question est essentielle pour comprendre la dynamique des difficultés rencontrées. Construire une progression et des cours sans travail collectif en équipe atteste d’un manque de collaboration et de confiance entre collègues. La situation énoncée montre les ajustements pédagogiques individuels réalisés à cause de dysfonctionnements du collectif, au risque de perdre du temps et de la cohérence dans les enseignements de chacun.

Ces dysfonctionnements interrogent le rôle même du tuteur. Comment un tuteur peut-il jouer son rôle dans un contexte dysfonctionnel et/ou s’il est lui-même impliqué (directement ou indirectement) ? La complexité de cette position est accentuée lorsque le tuteur fait lui-même partie d'une équipe en difficulté. Le positionnement de la direction est également crucial. Se rend-elle compte des enjeux en cours ? Comme on le voit dans la situation, le travail d’intégration des stagiaires mené par le directeur est-il là pour pallier aux dysfonctionnements ? En d’autres termes, ce travail serait-il mis en place s’il y avait un bon fonctionnement d’équipe ? Ces questions soulignent la nécessité d'une vision globale et d'une action proactive de la part de la gouvernance de l'établissement.

La situation interroge enfin l’intégration d’un professeur stagiaire fonctionnaire dans un nouveau contexte professionnel et au sein d’une administration. La transition vers la fonction publique implique l'adoption de nouvelles règles et normes. La situation pose donc une question importante : comment assurer sa mission quand le cadre et la gouvernance ne fonctionnent pas ? La réponse à cette question réside souvent dans la capacité à s'adapter tout en cherchant des solutions pour améliorer le cadre de travail, ce qui est particulièrement difficile pour un stagiaire.

Cadre Réglementaire et Évolutions Institutionnelles du Tutorat et de la Professionnalisation

La formation et l'accompagnement des enseignants sont encadrés par des textes officiels qui définissent les attentes et les compétences requises. La situation décrite ici fait référence au cadre réglementaire des compétences des professeurs (arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013 - « Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation »). Ce référentiel insiste sur plusieurs dimensions essentielles du métier d'enseignant. Il stipule la nécessité d'« Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements comme des actions éducatives. » Cela implique également de « Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation » et de « Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs, notamment, en coopération avec les psychologues scolaires ou les conseillers d’orientation psychologues, le parcours d’information et d’orientation proposé à tous les élèves. » Ces exigences mettent en évidence l'importance du travail d'équipe et de la coordination.

La situation renvoie sans doute aussi pour partie aux textes sur les instances de médiation au service des enseignants (stagiaires - mais pas seulement). Ainsi, quels sont les cadres préservés où le jeune professeur stagiaire peut parler à un référent sans être pénalisé pour son avenir professionnel ? C’est certainement l’un des rôles de l’ESPE et de cette année de formation. Ces instances sont censées offrir un espace sécurisé pour l'expression des difficultés. Cependant, nous n’avons pas trouvé de textes allant dans ce sens spécifiquement pour le non-impact sur l'avenir professionnel en cas de signalement de difficultés, ce qui peut rendre les stagiaires réticents à s'exprimer.

Le tutorat est une obligation institutionnelle. La situation fait aussi référence au tutorat, imposé dans les textes. Une lettre ministérielle (Lettre ministérielle n°14-0340 du 21 octobre 2014 -34) rappelle l’intérêt et la nécessité d’un tutorat bien mené et souligne que les modalités sont encore en cours de test et des améliorations sont apportées régulièrement. Cela indique une volonté politique d'améliorer ce dispositif. Dans les établissements scolaires du second degré, le tutorat est une forme d’accompagnement destiné à des professeurs débutants ou à des professeurs qui ressentent le besoin, à un moment de leur carrière, de recourir à ce dispositif. La situation décrite ici soulève la difficulté d’un tutorat dans un contexte de management d’équipe plutôt dysfonctionnel. Ce constat met en lumière les limites d'un dispositif institutionnel face à des réalités de terrain complexes.

Dans les textes, ce qui caractérise aussi les lycées professionnels, c’est le travail en projet. Ce mode de fonctionnement nécessite un travail d’équipe entre les différents membres de l’équipe pédagogique. Cette exigence est particulièrement pertinente dans des filières professionnelles où la transversalité des savoirs est cruciale. Les réformes récentes soulignent également cette orientation. Ainsi peut-on voir dans la refondation de l’éducation prioritaire (circulaire du 04.06.14). Edouard Philippe et Jean-Michel Blanquer ont dévoilé jeudi 2 août 2018, les principaux axes de la réforme de l’Éducation nationale, initiée dans le cadre d’une réforme globale de la sphère publique. Ces mesures s’inscrivent dans la réforme de la fonction publique initiée par le Premier ministre, qui ambitionne de réaliser 30 milliards d’euros d’économie d’ici 2022. Le premier axe de cette réforme porte sur la formation initiale des professeurs, qui, à l’heure actuelle, « ne nous donne pas satisfaction », a expliqué le ministre. Il s’agit de développer le tutorat des futurs enseignants et de leur permettre d’échanger avec « des enseignants qui sont eux-mêmes au contact des élèves », a-t-il précisé. Ces déclarations confirment une volonté politique de renforcer le tutorat et la collaboration entre pairs.

Analyse des Pratiques et Perceptions des Acteurs de l'Éducation

Les perceptions des acteurs du système éducatif sur le travail en équipe et le tutorat sont variées et nuancées. Au cours d’une douzaine d’entretiens informels avec des collègues titulaires et des contractuels, tous sans exception condamnent ce comportement où on évite le travail en équipe. Cependant, ils reconnaissent toutefois le côté parfois solitaire de notre métier. Cette dualité entre l'idéal de collaboration et la réalité de l'isolement est un thème récurrent.

Concernant l'élaboration des progressions pédagogiques, les opinions divergent. Certains ont des propos mesurés vis-à-vis des anciens collègues ; pour eux, ces collègues expérimentés peuvent parfois se passer de progression. D’autres parmi les collègues interrogés trouvent au contraire indispensable la construction d’une progression surtout dans une situation de dysfonctionnement. Cette divergence reflète des approches pédagogiques différentes et une adaptabilité variable aux contraintes institutionnelles. Une collègue de pôle professionnel pense néanmoins que cela arrange bon nombre de professeurs de travailler seul, « pour s’organiser à leur guise, et rester le moins longtemps possible au lycée ». Ces professeurs tendent à repousser les demandes de leurs collègues pour faire une progression commune, des projets pédagogiques en commun, etc. Ces attitudes peuvent créer des obstacles importants au travail d'équipe et à la cohérence des enseignements.

L'affectation des stagiaires peut également être source de problèmes. Une formatrice de l’ESPE ainsi qu’une collègue expérimentée ont aussi exprimé leur surprise sur le fait que la professeure stagiaire se voit confier une classe de Terminale alors qu’elle n’a pas l’expérience nécessaire pour organiser des CCF (Contrôles en Cours de Formation). Le fait d’avoir deux classes différentes sur « un demi-pôle » n’est pas non plus une situation normale pour organiser ses cours efficacement et de manière logique. En effet, en STMS, pour des raisons de cohérence de prise en charge d’un usager, la majorité des professeurs de matière professionnelle interviennent sur un pôle entier. Ces situations soulignent un manque d'optimisation des affectations qui pénalise les stagiaires et la qualité de l'enseignement.

La relation tuteur-stagiaire est intrinsèquement complexe. Lors des entretiens, il apparaît que la relation tuteur-stagiaire est un peu paradoxale étant donné que le tuteur est à la fois un collègue de travail et aussi une personne susceptible d’influer sur notre titularisation. Cette "double casquette" génère une tension naturelle. Certains tuteurs sont bien conscients de la double casquette qui est parfois difficile à porter et se veulent donc plus vigilants avec les collègues stagiaires. Cette vigilance est essentielle pour maintenir une relation de confiance et d'accompagnement. Cependant, un problème apparaît quand ces collègues ne veulent pas être tuteurs pour diverses raisons et que l’administration leur impose. L'imposition du rôle de tuteur, sans volontariat, peut altérer la qualité de l'accompagnement. Concernant le manque d’encadrement par un tuteur un enseignant syndiqué explique : « le tuteur est payé en supplément pour accompagner le stagiaire, il doit le faire avec le maximum de moyens dont il dispose. Si le tuteur ne peut pas ou ne veut pas s’engager, il faut qu’il l’exprime dès le départ au rectorat ». Cet argument souligne la responsabilité du tuteur et la nécessité d'un engagement clair.

Les remontées d'informations par les élèves posent également question. Concernant les propos rapportés des élèves, cette situation est loin d’être isolée et beaucoup de collègues sont concernés. Cela arrive notamment lors de l’approche des conseils des classes où certains collègues ayant la fonction de professeur principal demandent l’avis des élèves sur les autres disciplines. Toutes les personnes interrogées condamnent cette démarche en tenant parfois les propos suivants : « il ne faut jamais écouter ce que les élèves racontent », « au contraire, il faut avoir la démarche inverse et demander ce que les collègues pensent sur la classe ». Une collègue a même soulevé son cas : elle a vécu une intégration infernale lors de sa première année dans un lycée professionnel. Cette année-là, la professeure principale a jugé bon d’écouter les élèves, juste parce qu’elle ne connaissait pas la nouvelle recrue. Ces témoignages mettent en évidence la fragilité de l'intégration des nouveaux enseignants et l'impact négatif des ouï-dire.

Les relations interprofessionnelles au sein des établissements peuvent être particulièrement complexes. La relation interprofessionnelle apparaît complexe, avec des approches variées parmi les personnes enquêtées, certains souhaitant travailler seuls, d’autres réclamant le travail collaboratif. Le partenariat entre enseignants semble être dépendant de règles internes à l’établissement, mais aussi de l’existence de certains clans, certaines jalousies, certaines prises de pouvoir. Ces dynamiques informelles peuvent entraver la collaboration et la solidarité.

Le concept de liberté pédagogique est également en évolution. La liberté pédagogique a longtemps été mise en avant, mais aujourd’hui le travail collaboratif est au cœur de la discussion pédagogique et des injonctions institutionnelles. Les enseignants même expérimentés peuvent être dépassés par les changements de paradigmes (ex. l’arrivée du paradigme de l’accompagnement qui remplace l’approche directive qui a longtemps prévalu). Ils peuvent être aussi réfractaires à toute évolution. Cette résistance au changement peut compliquer l'intégration des stagiaires formés aux nouvelles approches. Il en va de même dans le rapport aux élèves, avec d’un côté les enquêtés qui les « croient », de l’autre ceux qui « se positionnent contre ». Des collègues sont plus nuancés : « les choses ne sont jamais si simples, blanches ou noires ». Cette diversité de points de vue souligne la complexité des situations rencontrées sur le terrain, souvent caractérisée par un défaut de communication et de coopération.

Le Travail Collaboratif dans le Système Éducatif Français : Un Constat Alarmant

Les difficultés rencontrées sur le terrain ne sont pas des cas isolés, mais semblent s'inscrire dans une tendance plus large concernant le système éducatif français. En France, lorsque nous regardons les études, le travail collaboratif n’est pas au centre des préoccupations. Des enquêtes internationales confirment cette observation. Par exemple, les résultats de Talis, une enquête de 2014 de l’OCDE pointe la faiblesse du travail d’équipe dans le système éducatif français. Les données sont explicites et sans appel.

L'enquête révèle que « Plus que les autres, le professeur français ne s’engage jamais dans des conférences d’équipe. Plus que les autres, il ne collabore pas avec d’autres enseignants. Il observe beaucoup moins souvent que les autres un collègue travailler en classe. Il fait beaucoup plus rarement cours avec un autre enseignant. » À travers ce document, il est mis en évidence que les enseignants en France ont peu la culture du travail d’équipe. Cette faible culture collaborative a des implications profondes sur la transmission des pratiques et l'intégration des nouveaux enseignants.

Cette réalité est souvent vécue au quotidien par les enseignants. En effet, chaque enseignement est divisé et lorsque le professeur pénètre dans sa classe, il se retrouve seul face aux élèves. Cette solitude professionnelle peut être un frein au partage d'expériences et à la résolution collective des problèmes. Il est rare que quelqu’un vienne observer le cours d’un collègue sauf à l’occasion des inspections où l’enseignant est observé. Le manque d'observation mutuelle prive les enseignants d'opportunités d'apprentissage et de développement professionnel continu. Les chiffres sont sans appel. Environ 79% des enseignants du premier cycle du secondaire déclarent « ne jamais observer le travail… ». Ce constat, bien que l'information soit incomplète, appuie fortement l'idée d'un manque criant de collaboration et d'échanges de pratiques. Ce manque de dialogue et de coopération rend l'intégration des professeurs stagiaires encore plus ardue, les privant souvent du soutien et des retours nécessaires à leur épanouissement professionnel.

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